О методике, позволяющей учителю диагностировать, что именно не усвоил ученик, и в соответствии с этим выстраивать стратегию дальнейшей работы с конкретным ребенком, рассказала газете "1 сентября" кандидат педагогических наук Марина Кузнецова. Систему "Педагогическая диагностика" разработал коллектив авторов из Центра начального образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования.
– Марина Ивановна, в новом стандарте для начальной школы приводится большой список, включающий 16 метапредметных результатов. Какие из них позволяет оценить ваша диагностическая методика?
– Она направлена на оценку тех метапредметных результатов, которые возможно оценить в режиме выполнения индивидуальных заданий. В списке метапредметных результатов ФГОС начальной школы к таковым относятся: овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиском средств ее осуществления; освоение способов решения проблем творческого и поискового характера; формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия; овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения и другими.
Безусловно, мы не ставили цель создать инструмент, с помощью которого можно было бы оценить все метапредметные результаты. Это просто невозможно сделать, поскольку результаты эти очень разнородны. Понятно, например, что для оценки результатов, связанных с коммуникативной компетентностью, необходимы особые диагностические методики.
Безусловно, мы не ставили цель создать инструмент, с помощью которого можно было бы оценить все метапредметные результаты. Это просто невозможно сделать, поскольку результаты эти очень разнородны. Понятно, например, что для оценки результатов, связанных с коммуникативной компетентностью, необходимы особые диагностические методики.
– То есть задания «Педагогической диагностики» строятся в основном на предметном материале.
– Да, на материале математики и русского языка. В настоящее время изданы комплекты заданий для первого и второго классов. Готовится к выпуску комплект для третьего класса.
– Но как вы отделяете предметные результаты от метапредметных? Ведь если ребенок не справляется, например, с заданием по русскому языку, которое проверяет овладение какимлибо метапредметным умением, отсюда еще не следует, что он этим умением не владеет. Возможно, причина неуспеха лежит в области русского языка.
– Это крайне сложная проблема. В нашей системе она решается следующим образом. Каждая диагностическая работа включает в себя три блока заданий.
Первый – самый большой блок (80% от всех заданий) связан с диагностикой качества знаний и уровня развития учебной деятельности, которые, в свою очередь, проявляются в переносе знаний и использовании их в нестандартной ситуации.
Второй блок ориентирован на диагностику уровня мыслительных операций (классификация, группировка), третий – на диагностику того, как обучение влияет на общее математическое и языковое развитие. Задания первого блока построены особым образом. В каждой теме первым идет задание, проверяющее усвоение предметного знания. Затем ученикам предлагается выполнить задание на применение знаний в обычной, стандартной ситуации.
И, наконец, третьим идет задание, проверяющее, как дети используют свои знания в новой, непривычной для них ситуации. Возьмем, к примеру, одну из таких триад. В первом задании предлагается выбрать правильные утверждения из ряда предложенных, например: безударные окончания существительных первого склонения можно проверить окончаниями слова «зима»; существительных третьего склонения – окончаниями слова «сирень»...
Очевидно, что это задание направлено на проверку сугубо предметного материала. Во втором задании из четырех рассуждений требуется найти и отметить правильные. Причем среди неправильных предлагается и вариант, когда с точки зрения правописания ошибки нет, ошибка заключается в неправильном рассуждении, например: «о погоде, потому что о столе».
Задания, подобные этим, проверяют не только предметные знания о правилах написания окончаний существительных, но также способность принимать и удерживать цель учебной задачи.
И, наконец, в третьем задании требуется определить род географических названий и записать их в нужный столбик таблицы. Отметим, что географические названия подобраны особым образом: Лебедянь, Мезень, Ивдель, Вымь, Коростень, Нежеголь. В качестве дополнительного материала, который должен помочь в выполнении задания, в условии приводится форма предложного падежа: о Лебедяни, о Коростене...
В чем сложность выполнения этого задания? В том, что род приведенных в нем названий невозможно определить по внешней форме слова. Вот если бы в задании были, к примеру, слова «капель», «фонарь», «аптекарь», «спираль», определить род можно было бы, опираясь на языковой опыт и знания: ясно же, что «фонарь» – это мужской род. Но в нашем случае так не получится. Непосредственно опереться на уже имеющиеся предметные навыки при выполнении третьего задания ребенок не может. Зато может обратить внимание на дополнительный материал, где географические названия приведены в предложном падеже. И в этот момент у ребенка может возникнуть вопрос: зачем здесь дан предложный падеж? Детям уже известно: если имена существительные, заканчивающиеся на мягкие согласные, в предложном падеже имеют окончание «е», то они относятся ко второму склонению. Если же в окончании – «и», то это третье склонение. Известно также, что ко второму склонению относятся имена существительные мужского рода, а к третьему склонению – имена существительные женского рода. Вот он, ключ к разгадке!
Если ребенок смог построить такую цепочку рассуждений, это свидетельствует о его способности удерживать цели учебной задачи и находить средства их осуществления. Ведь для выполнения задания ученику фактически потребовалось сконструировать новый, ранее неизвестный ему алгоритм действий. Если ученик не смог выполнить ни одного из трех заданий, то понятно, что ставить вопрос об умении применять знания в нестандартной ситуации преждевременно.
Во всяком случае, на данном материале русского языка. Если же он справился с первыми двумя заданиями, но не справился с третьим, у нас больше оснований полагать, что основная проблема у этого ученика заключается именно в несформированности метапредметных результатов. Таким образом, диагностика помогает учителю понять, что именно не усвоил ученик, и в соответствии с этим выстраивать стратегию дальнейшей работы с конкретным ребенком.
Первый – самый большой блок (80% от всех заданий) связан с диагностикой качества знаний и уровня развития учебной деятельности, которые, в свою очередь, проявляются в переносе знаний и использовании их в нестандартной ситуации.
Второй блок ориентирован на диагностику уровня мыслительных операций (классификация, группировка), третий – на диагностику того, как обучение влияет на общее математическое и языковое развитие. Задания первого блока построены особым образом. В каждой теме первым идет задание, проверяющее усвоение предметного знания. Затем ученикам предлагается выполнить задание на применение знаний в обычной, стандартной ситуации.
И, наконец, третьим идет задание, проверяющее, как дети используют свои знания в новой, непривычной для них ситуации. Возьмем, к примеру, одну из таких триад. В первом задании предлагается выбрать правильные утверждения из ряда предложенных, например: безударные окончания существительных первого склонения можно проверить окончаниями слова «зима»; существительных третьего склонения – окончаниями слова «сирень»...
Очевидно, что это задание направлено на проверку сугубо предметного материала. Во втором задании из четырех рассуждений требуется найти и отметить правильные. Причем среди неправильных предлагается и вариант, когда с точки зрения правописания ошибки нет, ошибка заключается в неправильном рассуждении, например: «о погоде, потому что о столе».
Задания, подобные этим, проверяют не только предметные знания о правилах написания окончаний существительных, но также способность принимать и удерживать цель учебной задачи.
И, наконец, в третьем задании требуется определить род географических названий и записать их в нужный столбик таблицы. Отметим, что географические названия подобраны особым образом: Лебедянь, Мезень, Ивдель, Вымь, Коростень, Нежеголь. В качестве дополнительного материала, который должен помочь в выполнении задания, в условии приводится форма предложного падежа: о Лебедяни, о Коростене...
В чем сложность выполнения этого задания? В том, что род приведенных в нем названий невозможно определить по внешней форме слова. Вот если бы в задании были, к примеру, слова «капель», «фонарь», «аптекарь», «спираль», определить род можно было бы, опираясь на языковой опыт и знания: ясно же, что «фонарь» – это мужской род. Но в нашем случае так не получится. Непосредственно опереться на уже имеющиеся предметные навыки при выполнении третьего задания ребенок не может. Зато может обратить внимание на дополнительный материал, где географические названия приведены в предложном падеже. И в этот момент у ребенка может возникнуть вопрос: зачем здесь дан предложный падеж? Детям уже известно: если имена существительные, заканчивающиеся на мягкие согласные, в предложном падеже имеют окончание «е», то они относятся ко второму склонению. Если же в окончании – «и», то это третье склонение. Известно также, что ко второму склонению относятся имена существительные мужского рода, а к третьему склонению – имена существительные женского рода. Вот он, ключ к разгадке!
Если ребенок смог построить такую цепочку рассуждений, это свидетельствует о его способности удерживать цели учебной задачи и находить средства их осуществления. Ведь для выполнения задания ученику фактически потребовалось сконструировать новый, ранее неизвестный ему алгоритм действий. Если ученик не смог выполнить ни одного из трех заданий, то понятно, что ставить вопрос об умении применять знания в нестандартной ситуации преждевременно.
Во всяком случае, на данном материале русского языка. Если же он справился с первыми двумя заданиями, но не справился с третьим, у нас больше оснований полагать, что основная проблема у этого ученика заключается именно в несформированности метапредметных результатов. Таким образом, диагностика помогает учителю понять, что именно не усвоил ученик, и в соответствии с этим выстраивать стратегию дальнейшей работы с конкретным ребенком.
– Но ведь выводы делаются на основании выполнения не трех, а гораздо большего числа заданий?
– Разумеется. Более того, важно также посмотреть, как ребенок справляется с аналогичными заданиями на материале математики. Метапредметные результаты потому и метапредметные, что они должны срабатывать в разных ситуациях на разном предметном материале.
– В чем еще, помимо структуры заданий, принципиальное отличие вашего подхода от других оценочных методик?
– Большинство используемых методов оценивания образовательных результатов определяют, в какой степени ученик овладел учебным материалом по отношению к некой заданной норме. «Педагогическая диагностика» ориентирована на другое: она определяет, каков уровень образовательных достижений конкретного ученика на данный момент, в чем состоят его успехи и какие затруднения он испытывает. Кроме того, в отличие от традиционных проверочных работ педагогическая диагностика обладает определенным прогностическим потенциалом, который содержится в самих заданиях. Например, в диагностике в конце 1 класса есть задание, где требуется отметить правильные утверждения и подчеркнуть слова, доказывающие их правильность.
И вот первое утверждение: «Буква «и» не всегда обозначает мягкость согласного звука». В качестве доказательства правильности утверждения в задании предлагается использовать слова: пила, машина, окуни, воин. Что важно понимать педагогу при проверке этого задания?
Во-первых, что «в идеале» ребенок должен отметить это утверждение и подчеркнуть два слова: машина и воин. Но это только «вершина айсберга». Предположим, что ученик подчеркнул только одно слово «воин». Что это означает? Судя по всему, ребенок понимает, что после гласного буква «и» не обозначает мягкость. А что еще? То, что ребенок, по всей вероятности, уже не задумывается о звуках, а думает только о буквах. Некоторые учителя могут сказать: ну и что же, что перестал думать о звуках, он в основном уже работает с буквами. Но это заблуждение, если ребенок не держит контроль над звуками, скорее всего его последующее обучение русскому языку будет весьма непростым.
И вот первое утверждение: «Буква «и» не всегда обозначает мягкость согласного звука». В качестве доказательства правильности утверждения в задании предлагается использовать слова: пила, машина, окуни, воин. Что важно понимать педагогу при проверке этого задания?
Во-первых, что «в идеале» ребенок должен отметить это утверждение и подчеркнуть два слова: машина и воин. Но это только «вершина айсберга». Предположим, что ученик подчеркнул только одно слово «воин». Что это означает? Судя по всему, ребенок понимает, что после гласного буква «и» не обозначает мягкость. А что еще? То, что ребенок, по всей вероятности, уже не задумывается о звуках, а думает только о буквах. Некоторые учителя могут сказать: ну и что же, что перестал думать о звуках, он в основном уже работает с буквами. Но это заблуждение, если ребенок не держит контроль над звуками, скорее всего его последующее обучение русскому языку будет весьма непростым.
– Получается, что ваши задания несут в себе несколько «слоев» диагностической информации?
– Можно и так сказать. Приведу еще один пример. В одном из заданий требуется подобрать антонимы к ряду слов, где среди прочих есть слово «капустный». То есть часть задания оказывается нерешаемой: к слову «капустный» антоним подобрать невозможно. Если ребенок понимает это, он оставит строчку рядом со словом «капустный» незаполненной либо поставит там прочерк. Но для этого ученик должен обладать достаточно высоким уровнем рефлексии.
– А всегда ли достаточно работы на материале двух предметов для того, чтобы делать выводы о сформированности или несформированности метапредметных результатов? Ведь может быть и такая ситуация, когда ребенок «плавает» в русском и математике, но гораздо более успешен в других областях, например, в литературе?
– Если конкретная ситуация вызывает сомнения, то, чтобы разобраться в ней более глубоко, педагог может попробовать предложить ученику задания из какой-то третьей области, скажем, на материале литературного чтения. В наших комплектах подобных заданий нет, но их можно сконструировать самостоятельно по аналогии с нашими заданиями. Кроме того, надо понимать, что педагогическая диагностика дается не вместо контрольных и проверочных работ, а наряду с ними. И при анализе проблем конкретного ребенка надо учитывать результаты всех контрольно-оценочных процедур.
Но главное, чтобы у педагога возникали вопросы. Фокусирование внимания на ситуации ребенка, постановка вопросов по поводу его образовательного пути и поиск ответов на эти вопросы – вот что самое важное в педагогическом процессе. А диагностика дает хороший материал для размышления, который позволяет прийти к более глубокому пониманию этих вещей.
Но главное, чтобы у педагога возникали вопросы. Фокусирование внимания на ситуации ребенка, постановка вопросов по поводу его образовательного пути и поиск ответов на эти вопросы – вот что самое важное в педагогическом процессе. А диагностика дает хороший материал для размышления, который позволяет прийти к более глубокому пониманию этих вещей.
– Что еще важно понимать при использовании диагностики?
– То, что этот инструмент предназначен в первую очередь для учителя – чтобы учитель мог понять, как ему выстраивать работу с конкретными Петей, Васей, Машей. Какие задания желательно предложить ученику на этом этапе. Подобная индивидуализация учебного процесса требует спокойного вдумчивого отношения к делу. Под прессингом «приказа сверху» в условиях постоянного дефицита времени такими вещами заниматься нельзя, поэтому использование педагогической диагностики ни в коем случае не должно навязываться сверху. Это может быть только осознанный, добровольный выбор самого учителя.
Ссылка на источник.
Комментариев нет:
Отправить комментарий